„Az oktatás fejlődése valójában egy hamis kép”

Írta: Bogos Katalin

borítókép: AI

A Kutatási Héten Farkas-Kis Máté, a Budapesti Corvinus Egyetem PhD hallgatója, Mérgező oktatók – A tanult tehetetlenség csapdájában című előadása keretében mutatta be a matematikai kompetenciákról szóló kutatásának egy résztémáját. Többek között vitatta a sokszor hangoztatott „a gyerek otthonról hozza a viselkedését” véleményt, hiszen a diákok az iskolában töltik napjaik nagy részét, így az ott látott viselkedésminták dominánsan hatnak rájuk.

Minden egyes gyökérokhoz legalább egy oktató társul

– majd hozzátette, hogy a felnőttek viselkedési, döntéshozatali és vezetői mintái is az általános iskolához vezethetőek vissza.

Oktatói és tanulói magatartás

Máté megkérdezte a hallgatóságot, hogy szerintük milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie egy jó tanárnak. A következő vélemények hangzottak el: inspiráló, empatikus, kíváncsi a tanulóra és a világra, lelkes, motiváló, okos, elhivatott, hiteles és nyitott gondolkodású. Az ideális jellemzők azonban az oktatók többségénél nincsenek együttesen jelen.

Ugyanakkor a tanulók is különböző motivációkkal viszonyulnak a tárgyakhoz, melyeket meg kell tanulniuk. Ezeket Elizabeth Linnenbrink és Paul Pintrich négy típusra osztja és egy 2×2-es táblázatban szemlélteti. Ennek sorai az elkerülő és közelítő orientáció, oszlopai pedig az elsajátítási és teljesítménymotiváció. Így a diákok hozzáállása a következők közül kerül ki:

•       Elkerülni azt, hogy nem érti.
•       Elkerülni a rossz értékelést.
•       Minél jobban megérteni az anyagot.
•       A lehető legjobb eredményt elérni.

Tehát a diákok valahol a bemutatott térben helyezkednek el, az oktatók pedig ennek kihívásaival szembesülnek, miközben egy összetett szereprendszernek is meg kellene felelniük. Helga Lange-Garritsen ötféle tanári szerepkört azonosított, melyek a nevelőpartneri, a kollegiális, a pedagógiai, a hivatalnoki és a nyilvános szerep. 

Máté bemutatott két szerepazonosulási csoportosítást, melyek előfordulhatnak az oktatóknál. A Lothar Krappmann nevéhez fűződő kategorizálás öt szintet különböztet meg. Az első a teljes azonosulás, amikor az ember magáénak érzi a szerepet és a szívéből cselekszik. A következő szint a formális teljesítés, ami mindig az adott szerepnek való megfelelést jelenti, teljes azonosulás nélkül. Amikor az illető úgy tesz, mintha megfelelne a szerepnek, azt megjátszásnak hívják, ilyenkor az ember nem ért egyet, csak színleli az egyetértést. Az utolsó előtti szint a megfelelés, az a kényszerhelyzet, amikor nincs más választás, mint végrehajtani a szerepet. Végül pedig az átértelmezés, ami a szerep szabályainak átértelmezését jelenti. A másik csoportosítási mód – Zrinszky László szerint – pedig négy azonosulási típust különböztet meg: a totális, az alap, a részleges és a megjátszott szerepeket.

Az többszörösen bizonyított tény, hogy a gyerekek felveszik a látott vagy mondott szerepeket, ezért állította Feldmár András, hogy „a nevelés alatt a szüleink különböző szerepekbe belehipnotizállnak minket”. Ez azonban nem csupán szüleink által valósul meg, hanem tanárainkon keresztül is, hiszen ők azok, akik nap mint nap véleményezik teljesítményünket, és beskatulyáznak csoportokba, mint például a „jó tanuló” és a „rossz tanuló”. Ráadásul az is lényeges, hogy milyen szintű képzésről van szó, mivel a különböző szinteken megváltozik a kapcsolat minősége. Például az általános iskolában még alá-fölé rendeltségi viszonyok vannak, ellenben a doktori képzésen szerencsésebb esetben már egyenrangú félként kommunikálnak egymással az oktatók és a diákok.

Reál vagy humán beállítottság

A kutatás eredményei alapján a matematikai kompetenciák összefüggésben állnak azzal, hogy milyen csoportokba hipnotizálják bele a fiatalokat. Erre egy tipikus példa, hogy a lányok humán, a fiúk pedig reál beállítottságúak. Ezek a besorolások pedig egy idő után önbeteljesítők lesznek, és magunkban totális szereppé alakítjuk őket. Máté egy cég alkalmazottainak vizsgálatakor észrevette, hogy a magát teljesen humán beállítottságúnak valló HR igazgató valójában kiemelkedő matematikai készségekkel rendelkezik, amely strukturált gondolkozásában jelenik meg, ami miatt az állást is megkapta. Ebből megállapítható, hogy amennyiben elnyomják a képességeket, azok nem szűnnek meg, hanem más formában jelennek meg. Viszont a felvett totális szerepek miatt olyan érzések alakulnak ki, mint a matematikai szorongás, ami onnan fakad, hogy a tanár a „te nem vagy elég jó” gondolatot erősíti meg a diákban. Ilyenkor fontos kideríteni, hogy mi a hatalmi pozícióban lévő tanár motivációja.

A diákok matematikai eredményeit különböző szintű oktatási intézményekben vizsgálva látszik, hogy kezdetben nagyon szoros a fiatalok kapcsolódása a matematikához, a teljesítményük is magas átlagú. Ez a kapcsolat azonban gyorsan csökken az átlaggal együtt, miközben a szórás pedig egyre növekszik. Ebből a polarizációból arra lehet következtetni, hogy valami elromlik az általános iskola után, ami miatt a diákok matematikai teljesítménye is romlik, bár ettől még a többség racionális döntéshozónak tartja magát. A folytonos kudarcélmény miatt azonban a diákok nagy része egyre kevésbé tartja magát racionális döntéshozónak, az iskolában pedig előtérbe kerül a humán beállítottság, mivel az ott szerzett sikerek motiválóan hatnak rájuk a matematikai kudarcokkal szemben. Pozitív visszajelzésekkel azonban vissza lehet nyerni a diákok önbizalmát és lelkesedését, megállítva azt a tendenciát, hogy elhiggyék, hogy nem elég jók.

Ugyanakkor jogosan merül fel a kérdés, hogy ez miért a tanárok hibája

– vetette fel Máté. Kutatása során a számtantanulás szeretetét, a tanárhoz való viszonyulást és a tárgy vélt hasznosságának mértékét is összehasonlította. A kapott adatokból pedig egyértelműen látszik, hogy a tendencia nagyon hasonló a különböző kategóriákban, tehát kijelenthető, hogy a tantárgy szeretete leginkább a tanárokon múlik. Továbbá, a hasznosság megítélése is ide sorolható, amin csak tudatossággal lehet felülkerekedni. Ezt az akadémiai pályán lévők válaszai is igazolják. Farkas-Kis Máté kiemelte azt is, hogy a teljesítmény romlását a tanulók általában saját hibájuknak tekintik, ami későbbi teljesítményüket csökkentheti, egyfajta öngerjesztő folyamatként. Pedig valójában szoros összefüggés figyelhető meg abban, hogy a tanárok a fő okozói a teljesítmény romlásnak, mivel a tapasztalatok alapján nem elvárni kell, hanem motiválni a tanulást.    

Generációs tendenciák

A különböző korosztályok teljesítményét és a matematika tantárgy iránti érzéseit összehasonlítva az látszik, hogy az arányok az oktatás különböző szintjein majdnem azonosak, és a korreláció szintje minden esetben 0,9 feletti közöttük. Ez azt jelenti, hogy négy generáció alatt nem változtak a tendenciák, ami két fontos következtetést von maga után Farkas-Kis Máté szerint. Egyrészt, szerinte ez azt mutatja, hogy az oktatás fejlődéséről beszélni egy hamis kép, mivel nincs érdemi változás a teljesítményben, csak akkor, ha magántanárhoz megy a tanuló. A másik, pozitívabb tanulság pedig az, hogy motiváló és lelkesítő hozzáállással meg lehet változtatni a teljesítményt.

A generációs párhuzam arra hívja fel a figyelmet, hogy meg kell változtatni az oktatási stílust

– hangsúlyozta Máté, majd hozzátette, hogy a generációk közötti szakadék nehézségeket vet fel a tanításban, hiszen a tanárok és a diákok gondolkodásmódja különböző, és kevésbé értik meg egymást. „Így kerülünk a tanult tehetetlenség csapdájába” – amely miatt az oktatók nem képesek megfelelően alkalmazkodni a generációs különbségekből fakadó kihívásokhoz sem, így determinálják, hogy a történelem – a matematikai és egyéb tantárgyi kudarcok – újra és újra ismétlik önmagát. 

Farkas-Kis Máté szerint ennek megoldása abban rejlik, hogy amelyik tanár elég elhivatott, az felvesz olyan szerepeket, amivel eléri, hogy a diákok kellően motiváltak legyenek.

Igazából az a kérdés, hogy az oktatók el tudják-e engedni saját generációjuk kommunikációs, konfliktuskezelési, motivációs szokásait

– mondta, utalva arra, hogy a folyamatos feszültség csak így kerülhető el. Máté véleménye szerint a tanároknak önmagukban kell újragondolni céljaikat, szerepköreiket pedig ehhez igazítani.

Forrás: KGO („Az oktatás fejlődése valójában egy hamis kép” – Közgazdász Online (blog.hu))